Un estudio cualitativo que examina las diferencias críticas en la experiencia y la respuesta a la retroalimentación formativa por parte de estudiantes de pregrado de medicina en Japón y el Reino Unido.

BMC Medical Education volumen 23, Número de artículo: 408 (2023) Citar este artículo

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Detalles de métricas

La retroalimentación formativa juega un papel fundamental en la orientación de los alumnos para que adquieran competencias, y sirve como una oportunidad para la reflexión y la retroalimentación sobre su progreso y necesidades de aprendizaje. Históricamente, la educación médica en Japón ha estado dominada por un paradigma sumativo dentro de la evaluación, a diferencia de países como el Reino Unido, donde existen mayores oportunidades para la retroalimentación formativa. No se ha estudiado cómo esta diferencia afecta la interacción de los estudiantes con la retroalimentación. Nuestro objetivo es explorar la diferencia en la percepción de los estudiantes sobre la retroalimentación en Japón y el Reino Unido.

El estudio está diseñado y analizado con una lente de teoría fundamentada constructivista. Se entrevistó a estudiantes de medicina de Japón y el Reino Unido sobre el tema de la evaluación formativa y la retroalimentación que recibieron durante las prácticas clínicas. Llevamos a cabo un muestreo intencionado y una recopilación de datos concurrente. Se realizó un análisis de datos mediante codificación abierta y axial con discusión iterativa entre los miembros del grupo de investigación para desarrollar un marco teórico.

Los estudiantes japoneses percibieron la retroalimentación como una respuesta modelo proporcionada por los tutores que no deberían cuestionar críticamente, lo que contrastaba con las opiniones de los estudiantes del Reino Unido. Los estudiantes japoneses vieron la evaluación formativa como una oportunidad para medir si están logrando la calificación de aprobado, mientras que los estudiantes del Reino Unido utilizaron la experiencia para el aprendizaje reflexivo.

La experiencia de los estudiantes japoneses de evaluación formativa y retroalimentación respalda la opinión de que la educación médica y los sistemas de exámenes en Japón se centran en la evaluación sumativa, que opera junto con las presiones sociales derivadas de la cultura, incluida la expectativa de corregir errores. Estos hallazgos brindan nuevos conocimientos para ayudar a los estudiantes a aprender a partir de comentarios formativos en contextos japoneses y británicos.

Informes de revisión por pares

La retroalimentación es un proceso integral del ciclo de aprendizaje durante las prácticas clínicas [1, 2]. Ende [3] definió la retroalimentación en la educación médica clínica como 'información que describe el desempeño del estudiante en una actividad determinada que pretende guiar su desempeño futuro en esa misma actividad o en una relacionada'. Por lo tanto, la retroalimentación puede ser una herramienta poderosa para mejorar el desempeño de un alumno [4].

Los educadores a nivel internacional están trabajando para mejorar el uso de la retroalimentación formativa [5]. Los Estándares globales para la educación de la federación mundial para la educación médica (WFME) enfatizan la evaluación observacional en el sitio [6, 7], la retroalimentación mejorada a través de carpetas y la promoción del crecimiento del alumno a través de este proceso. Estas medidas tienen como objetivo transformar la cultura de aprendizaje de la educación clínica al integrar la retroalimentación dentro del plan de estudios.

El efecto educativo de la retroalimentación está influenciado por los contextos y las expectativas culturales formadas por estudiantes y profesores [8]. Cuando los estudiantes esperan retroalimentación como una herramienta de rutina para el aprendizaje, aceptan sus lecciones más fácilmente [9]. Estos paisajes internos se han desarrollado en contextos locales [10] en todos los niveles organizacionales, desde el nivel personal hasta el nacional. El contexto cultural local se reconoce como una consideración crítica para la educación médica [11], pero los matices culturales siguen sin explorarse en detalle [12].

La dificultad para descifrar la influencia cultural en la retroalimentación se debe en parte a la noción compleja y, a menudo, mal definida de cultura. Empleamos una perspectiva organizacional para definir la cultura como 'la programación colectiva de la mente' que distingue a un grupo en particular [13, 14]. Los colectivos se pueden analizar en una escala diferente, desde el nivel macro (nacional y organizacional) hasta el nivel micro (individual). En particular, la cultura de aprendizaje, implicada a nivel organizacional y nacional, puede influir en el contexto en el que los docentes entregan la retroalimentación y la perciben los estudiantes.

En el aprendizaje clínico, el desempeño del estudiante se observa durante la evaluación formativa y se brinda retroalimentación. La mejora posterior se evalúa al final de la colocación durante la evaluación sumativa [1]. La evaluación formativa es una observación no evaluativa para corregir y mejorar el déficit de los estudiantes en el desempeño de habilidades a través de la retroalimentación [15]. Además, la evaluación sumativa es una evaluación del desempeño de los estudiantes para juzgar si los estudiantes han adquirido los resultados de aprendizaje predeterminados y alcanzado el umbral deseado para pasar a la siguiente etapa del plan de estudios. Las evaluaciones formativas y sumativas se distinguen por la forma en que se utilizan, las evaluaciones formativas sirven para la enseñanza y el aprendizaje futuros, y las evaluaciones sumativas sirven como documentación del aprendizaje pasado [16, 17]. En la educación clínica, la retroalimentación y la evaluación son difíciles de separar para los maestros, ya que pueden existir simultáneamente [18].

Se enfatiza que la retroalimentación no debe ser evaluativa [19] ya que la recepción de la retroalimentación por parte de los estudiantes se reduce cuando se percibe en un contexto sumativo. Por ejemplo, los estudiantes que recibieron retroalimentación basada en desempeños en un examen clínico estructurado objetivo sumativo (OSCE) estaban más interesados en la calificación y no leyeron completamente ni aceptaron los comentarios de retroalimentación [20]. La experiencia de evaluaciones frecuentes de alto riesgo a lo largo de un título médico podría conducir a una orientación hacia los objetivos de rendimiento sobre la autosuperación reflexiva [21]. Además, los estudiantes pueden percibir la recepción de comentarios críticos como un "fracaso" y desarrollar sentimientos de "vergüenza" [20].

La marginación de la retroalimentación puede verse exacerbada por la cultura de aprendizaje de la medicina [9]. Las relaciones de entrenamiento entre estudiantes y maestros a menudo no se facilitan debido a las presiones dentro de las prácticas clínicas, donde los estudiantes rotan a través de varias especialidades sin tiempo protegido para la observación o la retroalimentación regular. Luego, los estudiantes pueden usar la retroalimentación en una forma orientada a objetivos para aprobar la evaluación sumativa al final de la rotación a corto plazo.

Es necesario considerar las características regionales al implementar un cambio global. El efecto educativo de la retroalimentación se ha extraído de estudios basados en regiones de habla inglesa, a veces denominadas países "occidentales" [22, 23]. Se han sugerido numerosos marcos teóricos sobre retroalimentación formativa, con evidencia extraída en gran parte de contextos anglófonos [24,25,26]. Sin embargo, estudios previos muestran que la retroalimentación formativa no siempre es efectiva cuando se aplica a contextos asiáticos [27, 28]. Se cree que los estudiantes de los países de herencia confuciana priorizan la evaluación sumativa a expensas de la evaluación formativa [29, 30]. Un estudio anterior identificó los elementos clave dentro de un sistema de evaluación que influyeron en la receptividad a la retroalimentación que surge de diferentes culturas de evaluación en los países occidentales [31]. Sin embargo, sugirieron replicar este tipo de estudio en un contexto diferente para establecer si se detectarían temas importantes relacionados con la captación de comentarios que no encontraron. Hasta la fecha, no existe literatura sobre cómo las características regionales en la evaluación influyen en la experiencia y el compromiso de los estudiantes con la retroalimentación formativa en los países asiáticos.

En este estudio, examinamos cómo los estudiantes de medicina experimentaron la retroalimentación en dos países, Japón y el Reino Unido, donde los estudiantes están sujetos a diferentes entornos de educación y evaluación. Ambos países son islas geográficamente aisladas, desarrollando su estructura educativa con influencias de países asiáticos o europeos. A menudo, Japón se clasifica como un país 'asiático' y el Reino Unido como un país 'occidental'; sin embargo, el simple uso de una vista binomial no sería un reflejo exacto de la práctica. Necesitamos revisar los antecedentes históricos individuales de evaluación y retroalimentación en ambos contextos para examinar cómo los estudiantes experimentan la retroalimentación en la educación clínica.

Las ideas de los estudiantes japoneses modernos se alinean con aspectos del confucianismo, incluida una conexión positiva con las buenas calificaciones y el avance social y la creencia en la utilidad de la evaluación. Sin embargo, los estudiantes japoneses no muestran interés en la competencia intensa y la validación de la familia y el aprendizaje de libros, lo que se afirma como características de los estudiantes 'asiáticos' [12]. El aislamiento geográfico y político de Japón impidió el establecimiento del sistema de examen imperial que se había originado en China y que se extendió a otros países de Asia oriental [32].

Actualmente, el sistema educativo japonés se basa en gran medida en métodos sumativos. Las pruebas en papel y las preguntas de opción múltiple siguen siendo el formato principal en las aulas tradicionales [33]. Además, se pone un gran énfasis en los exámenes de ingreso utilizados para la admisión a escuelas secundarias o universidades competitivas y con un enfoque académico [28, 34]. En Japón, los estudiantes de medicina son graduados de secundaria [35] que cursan cuatro años de educación preclínica. La fase preclínica incluye materias de artes liberales y ciencias médicas básicas [36], seguidas de dos años de educación clínica, en los que los estudiantes participan en actividades clínicas de baja a moderadamente invasivas [33]. Además, los estudiantes de medicina en rotaciones clínicas observan en lugar de participar activamente en la atención clínica [37, 38].

La composición de la población del Reino Unido se ha desarrollado para tener una gran diversidad étnica y lingüística [39]. En comparación con sus homólogos japoneses, se han realizado pocos estudios sobre la experiencia de los estudiantes de medicina del Reino Unido y las actitudes resultantes hacia la evaluación o la retroalimentación, lo que posiblemente refleja la dificultad de definir una característica constante de los estudiantes de medicina del Reino Unido como un grupo singular. La cultura de la educación clínica ha cambiado para centrarse en el alumno con un enfoque en el tipo de conocimiento en lugar de la cantidad. Como resultado, las habilidades de comunicación, la habilidad clínica y el desarrollo profesional continuo son resultados importantes para los graduados de medicina del Reino Unido [39].

En el Reino Unido, la admisión a la escuela de medicina comprende la evaluación de calificaciones, declaraciones personales y entrevistas en la mayoría de los casos. Se espera que los solicitantes proporcionen evidencia cualitativa de su motivación y comprensión de la carrera médica [40]. Además, los estudiantes de medicina pasan dos años de estudios preclínicos y tres años de medicina clínica. Los años preclínicos incluyen materias de ciencias médicas básicas. En los últimos tres años, los estudiantes han participado en la atención de pacientes bajo supervisión [41]. A través de la colocación clínica, se espera que los estudiantes de medicina del último año adquieran competencias en habilidades clínicas determinadas por el Consejo Médico General [42, 43]. La evaluación toma la forma de evaluación basada en el lugar de trabajo, como la observación directa del contacto con el paciente, la cartera y la retroalimentación de múltiples fuentes de los profesionales de la salud [41]. Los supervisores brindan retroalimentación formativa al revisar estos componentes. Posteriormente, los estudiantes reflexionan sobre la evaluación formativa y la retroalimentación para su desarrollo personal y como evidencia de una finalización exitosa de los años clínicos, antes de realizar exámenes sumativos escritos y prácticos [42].

Este estudio examinó cómo los estudiantes de medicina experimentaron la retroalimentación formativa durante la colocación clínica en dos culturas diferentes de retroalimentación y evaluación, y cómo esto afecta su respuesta a la retroalimentación formativa. Seleccionamos estudiantes de medicina de Japón y el Reino Unido. Analizamos cómo los estudiantes recibieron y reflexionaron sobre los comentarios de los maestros durante su práctica clínica. Nuestra hipótesis es que la recepción de los comentarios por parte de los estudiantes se basa en el contexto cultural de los entornos educativos anteriores. Al explorar la respuesta de los estudiantes a la retroalimentación formativa, nuestro objetivo es desarrollar una relación teórica entre las características culturales de la evaluación y la experiencia de los estudiantes con la retroalimentación formativa en un entorno clínico. Específicamente, nuestro objetivo es examinar:

Q1. ¿La experiencia de retroalimentación difiere entre los estudiantes de Japón y el Reino Unido?

Q2. ¿La respuesta del estudiante a la retroalimentación exhibe influencias de características regionales sobre la evaluación y la retroalimentación?

Este estudio es de diseño cualitativo enmarcado en un paradigma constructivista [44]. Seguimos las recomendaciones de los Estándares para la elaboración de informes de investigación cualitativa [45]. Las experiencias y la respuesta de los estudiantes de medicina a la evaluación formativa se exploraron mediante entrevistas semiestructuradas. Se utilizó una lente de teoría fundamentada constructivista [46] para investigar las diferencias en la respuesta de los estudiantes de medicina a la retroalimentación formativa entre Japón y el Reino Unido. Debido a que se sabe poco sobre el proceso de percepción de los estudiantes sobre la retroalimentación en Japón y el Reino Unido, la teoría fundamentada constructivista se consideró adecuada para construir una teoría sobre la influencia de la evaluación local y la cultura de la retroalimentación en la respuesta de los estudiantes a la retroalimentación [47, 48].

El muestreo teórico se llevó a cabo para fortalecer la sensibilidad teórica [49]. Se reclutaron estudiantes de medicina de una escuela de medicina en Chiba, Japón, y tres escuelas de medicina en Londres, Reino Unido. Estas organizaciones fueron seleccionadas en base a su accesibilidad para los investigadores. Solo se reclutaron estudiantes que habían iniciado prácticas clínicas. Los criterios de inclusión fueron los siguientes: estudiantes de medicina actualmente en pasantía clínica, al menos 6 meses de experiencia en pasantía clínica, experiencia con evaluación formativa durante la práctica clínica y estudiantes que hayan completado su educación superior en Japón o el Reino Unido. El reclutamiento se llevó a cabo desde noviembre de 2019 hasta enero de 2021. KS y AK se acercaron a los participantes accesibles para los investigadores y que se ajustaban a los criterios de inclusión. Esta selección aseguró un muestreo estratégico para teorizar el proceso de percepción de retroalimentación [41]. Los participantes recibieron una hoja de información del participante (Apéndice 1) y un formulario de consentimiento (Apéndice 2). Además, también se les proporcionó la información de contacto del investigador principal y un formulario de retiro del consentimiento (Anexo 3). Se les informó que podían retirarse del estudio en cualquier momento, que la información identificable sería anonimizada y, una vez finalizado el análisis, los datos personales serían destruidos.

Antes de la entrevista, se solicitó a los participantes que completaran un cuestionario para recopilar sus datos demográficos (Apéndice 4). AK y KS realizaron entrevistas piloto semiestructuradas. YM y SI participaron en la revisión de la guía de entrevistas (Apéndice 5). AK y KS volvieron a entrevistar a los participantes después de la revisión. Las preguntas utilizadas en las entrevistas semiestructuradas de 20 minutos se formularon para corresponder a la pregunta de investigación. En la entrevista, se pidió a los participantes que recordaran su experiencia más reciente de retroalimentación formativa. La experiencia se definió como una observación directa en un entorno clínico seguida de retroalimentación sin ponderación sumativa. Las preguntas se centraron en las reacciones emocionales de los participantes hacia sus experiencias y cambios de comportamiento después de la evaluación formativa. El formato de la evaluación no se definió en la pregunta ya que los métodos de evaluación variaron entre los dos países. Las entrevistas a los estudiantes del Reino Unido fueron realizadas por AK, un estudiante de medicina de último año residente en el Reino Unido. Las entrevistas a los estudiantes japoneses fueron realizadas por KS, un médico asistente con experiencia en educación médica clínica en Japón. Los entrevistadores tenían experiencia en educación superior en sus respectivos países y anteriormente habían realizado investigaciones educativas. Debido a la pandemia de COVID-19, las entrevistas se realizaron virtualmente en Zoom® como alternativa a las entrevistas presenciales [50]. Tanto el video como el audio estuvieron encendidos durante las entrevistas. Solo se transcribieron los datos de audio. La entrevista se llevó a cabo hasta que el equipo de investigación estuvo de acuerdo en que se alcanzó la saturación de significado.

Los datos se analizaron a través de una lente de teoría fundamentada constructivista [47]. Se derivó una teoría centrada en las opiniones, valores, sentimientos y creencias de los participantes [46]. Los datos textuales se codificaron abiertamente y luego axialmente para formar categorías abstractas utilizando un enfoque proyectivo latente.

Después de cada entrevista, AK y KS realizaron la codificación inicial para explorar códigos emergentes. No se estableció ningún consenso o regla antes del proceso para permitir la codificación abierta. Los códigos fueron refinados y revisados por YM en base a los resultados iniciales. Antes de proceder a la codificación intermedia, se alcanzó la saturación de datos acordada de AK, KS e YM, y no se pudo identificar más código [41]. La codificación intermedia fue realizada por AK, KS e YM, en la que se produjo un libro de códigos. Los datos se separaron en indicadores: pequeños segmentos de información a partir de datos sin procesar. Se les asignó una propiedad, una dimensión y un código. La propiedad se define como las subcategorías de códigos abiertos para proporcionar detalles de cada categoría, mientras que las dimensiones son características de la propiedad en el continuo [46]. Los resultados se compartieron con el resto del grupo de investigación (SK, MH y SU). Luego, cada miembro analizó los datos de al menos un estudiante del Reino Unido y uno japonés. Los datos en japonés y los datos en inglés se analizaron sin traducción. Después de codificar los datos, los investigadores discutieron los resultados con AK realizando una codificación axial basada en esta discusión. La codificación axial se define como el proceso de categorizar unidades codificadas intermedias y revelar la relación entre categorías. Las unidades codificadas se agruparon en categorías generales para formar un marco teórico para cada grupo de estudiantes. El marco se estructuró en un paradigma de codificación, formado por las categorías centrales (percepción de los estudiantes de la retroalimentación) y la relación entre las categorías contextuales (comprensión de los estudiantes del contexto y el entorno) y las categorías consecuentes (respuesta emocional de los estudiantes y cambios en el aprendizaje). acercarse). Estos resultados fueron compartidos entre el grupo de investigación para una mayor discusión. AK y KS realizaron una entrevista final en cada cohorte. El equipo de investigación revisó los códigos resultantes para confirmar que no surgía más información para formar nuevas categorías y se logró la saturación de significado [51].

AK llevó a cabo la codificación avanzada con una técnica de argumento utilizada para desarrollar aún más los temas generales, que fueron revisados por YM, KS y HM e interpretados dentro de un paradigma de teoría fundamentada. Esto fue revisado por SK, SI y SU.

MS, un investigador de educación médica con experiencia en educación médica del Reino Unido y que actualmente trabaja en Japón, brindó una supervisión crítica de los resultados y la discusión. Esta etapa final sirvió para integrar una perspectiva etic, ya que el equipo de investigación estaba compuesto en gran parte por miembros con experiencia en educación radicados en Japón.

En el momento del estudio, AK, quien analizó principalmente los datos, era un estudiante de medicina con antecedentes de educación secundaria tanto en Japón como en el Reino Unido. Ha experimentado un sistema de examen sumativo japonés hasta la educación secundaria y luego se transfirió al Reino Unido para la educación superior (escuela secundaria y universidad). La admisión a la universidad a través de una declaración personal y un proceso de entrevista introdujo la necesidad de retroalimentación formativa como un concepto recién aprendido, que puede influir en la interpretación de las percepciones de los estudiantes desde sus puntos de vista como interna y externa en ambas cohortes.

MS fue el único otro investigador con experiencia en la enseñanza de la educación médica en los contextos japonés y británico. El resto del equipo de investigación son educadores que trabajan en Japón. Como estudiantes universitarios, experimentaron un plan de estudios dominado por la retroalimentación sumativa y ahora están involucrados en la supervisión de los estudiantes y el desarrollo del plan de estudios como profesores de educación. Sus puntos de vista como educadores en la educación médica japonesa pueden influir en sus percepciones de mejora potencial en Japón y respaldar los sentimientos hacia la práctica del Reino Unido como un ejemplo modelo.

Se reclutaron once estudiantes japoneses y trece del Reino Unido. Ambos grupos incluían estudiantes masculinos y femeninos que ya habían completado de 1 a 3 años de prácticas clínicas. El rango de edad de los participantes fue de 22 a 25 años (Tabla 1). Todos los estudiantes japoneses habían completado su educación previa en Japón e ingresaron a la escuela de medicina inmediatamente después de graduarse de la escuela secundaria. En la cohorte del Reino Unido, 1 estudiante obtuvo un título antes de ingresar a la medicina. 11 estudiantes completaron grados intercalados durante sus cursos de medicina. 3 estudiantes recibieron educación primaria en Nepal, Irán y Noruega respectivamente. 2 estudiantes recibieron parte de su educación secundaria en Japón y Francia.

Siguiendo un enfoque de teoría fundamentada constructivista, exploramos los puntos de vista de los estudiantes hacia la evaluación formativa y cómo los estudiantes manejaron la retroalimentación recibida. El entorno en el que se proporcionó la retroalimentación difería entre las dos cohortes. Surgieron dos temas de nuestro análisis de la respuesta de los estudiantes y la experiencia de la retroalimentación formativa durante sus prácticas clínicas. Aunque dos cohortes interpretaron el propósito de la retroalimentación formativa de manera diferente, como se analiza a continuación, todos los estudiantes en general tenían la creencia de que sus experiencias los ayudaron a convertirse en futuros profesionales competentes.

Entre los estudiantes japoneses, la retroalimentación se dio cara a cara, inmediatamente después del contacto con el paciente. En el Reino Unido, se entregaron comentarios mientras los estudiantes participaban en la atención clínica de los pacientes. Por lo general, la observación se realizaba de forma ad hoc y no planificada. Los estudiantes japoneses se prepararon con anticipación para la sesión, que se consideró un momento estresante. Esto fue descrito por dos estudiantes de la siguiente manera:

“Enfrentaré ese tiempo [evaluación formativa] con la presión de entender que estoy siendo evaluado. El aprendizaje en preparación me fue muy útil… Sí, creo que hubo un nerviosismo previo. Como estaba nervioso, sí me preparé. para ello"

"Estaba en un hogar de ancianos, así que [yo] solo pedí hablar con un paciente que tenía demencia y básicamente evalué cómo estaba en ese momento, porque había sido dado de alta del hospital recientemente... Estaba participando en algunas actividades también estaban bajo su cuidado... Realmente no era nada parecido a un examen formal. Y entonces, el médico de cabecera estaba en la sala en ese momento... Y así, recibí retroalimentación mientras lo hacía, en lugar de al final".

Los estudiantes japoneses trataron la retroalimentación como una respuesta que debería ser modelada. Hicieron hincapié en cómo las habilidades y actitudes clínicas deseables no están disponibles en libros de texto o conferencias. Debido a la falta de disponibilidad de respuestas, desconfiaban de si estaban abordando los problemas clínicos de forma "correcta" y, por lo tanto, consideraban que la retroalimentación era invaluable. Una vez que se les proporcionó la retroalimentación, se utilizó para identificar y reducir la brecha entre su desempeño y el de los expertos. Se vio con frecuencia el verbo japonés 'kaizen', que describe la acción reflexiva de identificar un error y corregirlo.

"La forma en que hablo con los pacientes mientras tomo un historial no se puede evaluar en conferencias o lecciones normales, [es] una oportunidad única. No había ningún ejemplo en el que pudiera pensar, [sobre] lo que debería estar haciendo. Como resultado, Empecé a observar con más atención la interacción de los médicos con los pacientes".

"Después de tomar el historial, volvimos a la sala de conferencias. Recibí comentarios sobre el historial y cómo examinar a un paciente... Se señaló que las cosas que pensé que hice bien no se hicieron bien. Fue un [ejercicio] muy útil. ] como vi espacio para kaizen"

Esto contrastaba con los estudiantes del Reino Unido. La retroalimentación era una opinión más que una respuesta, que se usaba como material para establecer su propia meta deseada. La retroalimentación era parte del aprendizaje experiencial y no un punto final de la evaluación formativa.

"... eso realmente me quedó grabado porque no era como 'Así es como lo haces'. Era más parecido a 'Así es como lo hago. ¿Cómo lo harías tú? Deberías irte y reflexionar sobre esto y regresar. Me interesaría mucho ver lo que se te ocurrió'..."

Aceptar y seguir los comentarios fue una reacción predeterminada entre los estudiantes japoneses. Un estudiante japonés describió cómo modelar la retroalimentación produjo resultados inconsistentes cuando fue evaluado en otras ubicaciones. Anticiparse a que un tutor desaprobara el modelado y la reproducción de comportamientos provocó una renuencia a ser observado en una especialidad diferente. Los estudiantes del Reino Unido, por el contrario, fueron más selectivos e hicieron distinciones entre retroalimentación constructiva y no constructiva, y solo digirieron la retroalimentación seleccionada.

“La retroalimentación que dan los diferentes tutores no es consistente. En un momento se veía bien un comportamiento pero no en otra especialidad. Esto me llevó a considerar lo que piensa el tutor en la práctica actual antes de dar el paso. En ese sentido, yo creo que la retroalimentación se convierte en una especie de carga"

"... en base a las experiencias previas de no haber sido reconocido por las respuestas que di que eran correctas pero que fueron descartadas por el médico de cabecera como incorrectas, supongo que en mis futuros acercamientos con ese individuo en particular, pondré menos énfasis en el aprendizaje que obtuve de allí. Solo traté de enfocarme en el aprendizaje pequeño, autodirigido o de los maestros clínicos en la práctica…”.

Los estudiantes de ambas cohortes reflexionaron sobre la retroalimentación formativa. Hubo una diferencia en cómo progresó el ciclo reflexivo. Los objetivos de los estudiantes japoneses eran cumplir con las expectativas de los tutores, mientras que los estudiantes del Reino Unido establecieron su propia posición frente a la de los tutores.

Como se discutió anteriormente, los estudiantes japoneses trataron la retroalimentación dada como una respuesta modelo. Vieron la retroalimentación como un juicio de su desempeño y la evaluación formativa como una oportunidad para evaluar si están logrando un estándar esperado por los tutores. Cuando el tutor otorgó afirmación a los estudiantes invocó una respuesta emocional positiva de alivio y satisfacción. El enfoque en el desempeño satisfactorio también se ilustró en la vergüenza de los estudiantes al ser comparados con sus compañeros.

"... No tenía confianza en tomar la historia. Cuando mi tutor dijo que estaba de acuerdo con cómo usaba algunas palabras cuando intentaba ser empático con un paciente, pude confirmar que lo que estaba pensando y haciendo era correcto. Me alegré ."

"Si me observan frente a todos y no uno a uno, desearía que alguien inteligente hiciera la tarea, no yo. Creo que las personas que no lo hacen bien, incluyéndome a mí, querrían eso. Deberíamos tratar de evitar la vergüenza"

Para los estudiantes del Reino Unido, la retroalimentación formativa no se interpretó como un juicio concreto. Si bien la retroalimentación incluía comentarios sobre qué tan bien los tutores sentían que se desempeñaban los estudiantes, a menudo se consideraba una opinión. Aunque también utilizaron la retroalimentación dada para identificar la falta de conocimientos o habilidades, el proceso de andamiaje reflexivo en el que se basó la retroalimentación se consideró como el propósito fundamental de la evaluación formativa.

"... No fue solo algo, ya sabes, cuando saliste de la habitación, que fue como, "Sí, eso estuvo bien". Fue como sentarse, y luego me preguntaron, ya sabes, lo que pensé que fue. bueno, lo que pensé salió mal y fue como una especie de autorreflexión... y como darte el espacio y el tiempo para reflexionar sobre lo que eso significó para ellos, ya sabes".

Los dos temas muestran diferencias características en la experiencia y respuesta a la retroalimentación formativa. como respuesta modelo proporcionada por los profesores, centrándose en la recopilación de "consejos" de expertos sin selección, que no está disponible en materiales preclínicos, como conferencias. Tendían a ver la retroalimentación como una fuente invaluable de sabiduría y empleaban comportamientos de modelado para reproducir los ejemplos vistos. La retroalimentación se vio como un juicio sobre si estaban cumpliendo con las expectativas del maestro, que se trató como el estándar requerido. En respuesta a los comentarios, los estudiantes japoneses concentraron sus esfuerzos en cómo podían cumplir con las expectativas externas. Los estudiantes del Reino Unido, en cambio, interpretaron la retroalimentación como una opinión de sus profesores. Midieron su propia opinión sobre su desempeño en relación con la retroalimentación dada antes de aceptar la retroalimentación, con el objetivo de comprender qué significaba para ellos su desempeño en relación con sus propios valores.

Aunque los estudiantes japoneses en este estudio fueron entrevistados exclusivamente sobre evaluaciones formativas, todavía se enfocaron en si su desempeño cumplía con los estándares sumativos, y la retroalimentación se usó como un marcador sustituto de aprobación/reprobación. En comparación, los estudiantes del Reino Unido se centraron en cómo la retroalimentación podría beneficiar su desarrollo personal. Para ellos, la retroalimentación fue una opinión que puede o no ayudar en su aprendizaje. No se centraron en si habían satisfecho las expectativas o el punto de vista del tutor.

Esta diferencia puede ser un reflejo del paradigma de evaluación que opera en cada país. La creencia de que obtener buenos resultados en el examen de ingreso a la universidad y que ser admitido en una universidad que requiere un puntaje de ingreso alto garantizaría un futuro estable es relativamente fuerte en Japón [52, 53]. Por esta razón, los estudiantes son enviados a escuelas intensivas y escuelas preparatorias además del plan de estudios escolar regular para prepararse para los exámenes de ingreso a la universidad [30]. Se requiere un puntaje alto en el examen para ingresar a una escuela de medicina, y los solicitantes de la escuela de medicina reconocen que la forma de aprobar el examen es estar completamente capacitado en estrategias y seguir fielmente las enseñanzas de maestros carismáticos [12, 54]. En el Reino Unido, las facultades de medicina evalúan cualitativamente a los estudiantes a través de entrevistas y declaraciones personales como parte del proceso de admisión junto con las calificaciones de sus exámenes [41]. Se requiere que los estudiantes expresen sus propias opiniones y valores en lugar de seguir instrucciones en evaluaciones abiertas. Esta orientación hacia la autoexpresión y la formación de valores por parte de los estudiantes del Reino Unido se observó en el estudio.

Los estudiantes japoneses interpretaron los comentarios recibidos como respuestas modelo e intentaron corregir su desempeño para replicar el comportamiento de los expertos. Reflexionaron sobre lo que podría modificarse para cumplir con las expectativas de los tutores en el futuro. Los comentarios se aceptaron de manera no selectiva en comparación con los estudiantes del Reino Unido. Los estudiantes del Reino Unido vieron los comentarios como material para su aprendizaje experiencial. Los estudiantes japoneses dieron la bienvenida a una entrega unidireccional de retroalimentación, mientras que los estudiantes del Reino Unido apreciaron la discusión y el cuestionamiento bidireccional.

Las respuestas a la retroalimentación pueden originarse a partir de la gran distancia de poder en la relación alumno-profesor observada en los países del este de Asia [13, 55]. Se espera que los estudiantes sigan el guión social de acuerdo con el estándar mostrado por los tutores sin dudarlo [56]. En este contexto, los estudiantes siguen naturalmente las reglas sociales de aceptar comentarios de forma no selectiva. Además, el silencio se considera una práctica colaborativa para manejar las comprensiones conflictivas de los estudiantes asiáticos, incluido el japonés [57, 58]. Es posible que los estudiantes japoneses no identifiquen el cuestionamiento y la discusión de la retroalimentación como una estrategia de aprendizaje. El Reino Unido es una sociedad de baja distancia al poder que permite cultivar el terreno para las discusiones y la formación igualitaria de alianzas educativas. Este es un marco en el que los estudiantes reconocen el compromiso de los tutores con el progreso de los estudiantes, lo que favorece una retroalimentación efectiva [59] y la construcción de relaciones efectivas y de confianza. Por lo tanto, los estudiantes del Reino Unido pueden ser más perceptivos de la dinámica de la relación como parte del proceso de retroalimentación en comparación con sus homólogos japoneses.

Es importante tener en cuenta la diversidad de antecedentes educativos y culturales presentes en la cohorte del Reino Unido en comparación con la cohorte japonesa. La exposición a diferentes valores, así como la transferencia entre diferentes entornos culturales, puede llevar a los estudiantes a percibir los valores atribuidos a la retroalimentación de manera más fluida y relativista. Los estudiantes japoneses que se mudan a otros sistemas monoétnicos pueden encontrar que los valores más absolutos y concretos asociados con la retroalimentación son más consistentes con su experiencia previa.

La experiencia y la respuesta a la retroalimentación de forma exclusivamente sumativa por parte de los estudiantes japoneses plantea un desafío para facilitar una cultura de "evaluación para el aprendizaje" [20]. La evaluación formativa en la escuela de medicina tiene como objetivo fomentar el aprendizaje y fomentar la reflexión y el aprendizaje autorregulado [60]. Etiquetar la evaluación formativa como una actividad de aprobación/reprobación y la entrega de comentarios como una respuesta concreta ilustra cómo los elementos sumativos siguen siendo fuertes en algunos contextos culturales. Carless [52] reconoció este desafío y sugirió el uso formativo de la prueba sumativa (FUST), donde los estudiantes son guiados a través de un proceso autorreflexivo basado en resultados sumativos. Un estudio en una escuela de medicina de Indonesia encontró que la retroalimentación proporcionada por las evaluaciones sumativas mejoró el efecto de aprendizaje [19]. Los datos sugieren un compromiso interesante del principio educativo frente al contexto local.

Es importante tener en cuenta que la tendencia de los estudiantes japoneses a copiar los comentarios del tutor como una respuesta absoluta puede no ser siempre perjudicial. De hecho, podría ser una característica útil en la adquisición de habilidades a corto plazo y en el cumplimiento de su función como miembro junior. Un estudio realizado en los EE. UU. descubrió que los residentes no aceptaban los comentarios según la credibilidad del remitente y la forma de entrega [61]. Se observaron resultados similares en nuestro estudio entre los estudiantes del Reino Unido. El enfoque de los estudiantes asiáticos en seguir la retroalimentación podría considerarse como un ejemplo de una dispersión positiva del poder, especialmente en el contexto del trabajo en equipo, en el que una relación de trabajo estructural sólida garantiza una toma de decisiones fluida y un buen nivel de atención [62].

'Hansei' es un concepto japonés que significa revisión crítica y evaluación del comportamiento pasado para finalmente mejorarlo. El hábito de hansei es visto como una habilidad fundamental para el desarrollo social en la sociedad japonesa. El concepto enfatiza la importancia de identificar un punto negativo para que se puedan hacer cambios. Este ciclo se conoce como 'kaizen', que es un aspecto arraigado en la sociedad japonesa [10]. Centrarse en aceptar su propio error a partir de la retroalimentación de un líder y cambiar el error podría fortalecer el impulso organizacional para cambiar para mejor [63]. En un entorno de atención médica dentro de este contexto, el comportamiento de los estudiantes de aceptación no crítica de los comentarios puede ser beneficioso para la atención y la seguridad del paciente.

Sin embargo, se espera que los médicos continúen aprendiendo profesionalmente durante toda su vida más allá de sus años junior, donde el simple modelado de figuras senior no sería sostenible. Si bien se reconoce el papel del discurso de la evaluación sumativa, se debe facilitar a los estudiantes el aprendizaje autorreflexivo y el desarrollo profesional continuo [54] desde los primeros años de su carrera.

Otro actor importante en la evaluación formativa es el tutor clínico. La retroalimentación efectiva requiere una orientación inicial y oportuna de su parte. No hemos explorado esto en detalle. Sin embargo, dada la tendencia de los estudiantes japoneses a modelar la retroalimentación de los tutores, creemos que sería un buen punto de partida para que los tutores animen activamente a los estudiantes a entablar una conversación bidireccional durante la retroalimentación. Se ha demostrado que un currículo longitudinal tiene éxito en el establecimiento de un aprendizaje autorreflexivo, debido a que facilita una relación tutor-alumno más sólida [22]. Además, muchos de los propios tutores clínicos japoneses estuvieron expuestos a contextos educativos con un gran peso en la evaluación sumativa como estudiantes, por lo que la formación de los tutores en el feedback dado en contextos formativos debería ser una prioridad.

Este estudio tiene algunas limitaciones. Las entrevistas fueron realizadas por AK para estudiantes del Reino Unido y KS para estudiantes japoneses. AK y KS tenían diferentes dinámicas de relación con los estudiantes debido a que uno era un compañero y el otro un supervisor. Por lo tanto, es posible que la interacción entre las relaciones entrevistador-entrevistado haya sido influenciada de diferentes maneras. Tanto AK como KS tenían relaciones de confianza con los entrevistados, lo que fue favorable para la credibilidad del estudio.

Además, este estudio no fue longitudinal. Continuar con el seguimiento de los participantes durante su pasantía clínica nos permitiría rastrear el desarrollo de sus identidades personales y proporcionar una visión más profunda de cómo utilizaron sus experiencias individuales.

Debido a la disponibilidad de recursos, solo se reclutaron estudiantes de tres escuelas de medicina en Londres y una escuela de medicina en Japón. Por lo tanto, dada la importancia del contexto en la formación de la identidad profesional, los resultados pueden no ser transferibles. Es posible que este punto no haya solidificado la triangulación de recopilar múltiples datos sobre la percepción del estudiante. Además, el pequeño número de participantes puede indicar que el marco conceptual se basa en experiencias únicas de los estudiantes y puede no ser generalizable. Se necesita más investigación en otros contextos para examinar la transferibilidad de estos hallazgos.

Este estudio mostró que los estudiantes en Japón y el Reino Unido experimentaron y respondieron a los comentarios de manera diferente, lo que refleja diferencias contextuales clave. Nuestros datos destacan la influencia del paradigma de evaluación que opera dentro de cada país y el impacto en las expectativas y reacciones a la retroalimentación. El objetivo de la retroalimentación difería entre las cohortes. En un entorno japonés, la retroalimentación se vio como una respuesta que el estudiante debe modelar, y los estudiantes japoneses intentan identificar lo que les falta desde el punto de vista de los evaluadores y modifican su práctica para cumplir con las expectativas del tutor. Los estudiantes del Reino Unido utilizaron la retroalimentación de forma selectiva para ayudar a la autorreflexión. Como resultado, los propósitos atribuidos al proceso de retroalimentación pueden reflejar diferentes expectativas culturales sobre la relación estudiante-tutor. Sería útil realizar más investigaciones cualitativas sobre la percepción de los tutores para comprender este fenómeno. Para implementar con éxito la evaluación formativa para mejorar el aprendizaje, la implementación sensible del diseño curricular para facilitar la retroalimentación formativa culturalmente apropiada y la capacitación de educadores compatible con el contexto local podría desempeñar un papel importante.

Los conjuntos de datos obtenidos y analizados durante el estudio actual se pueden utilizar a través del autor correspondiente previa solicitud razonable.

Consejo Médico General

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Los autores desean agradecer a los participantes por su participación y el tiempo dedicado al estudio. El manuscrito fue editado para garantizar la precisión gramatical y lingüística por parte de una empresa editora.

No aplica.

Centro de Educación de Posgrado, Ipswich Hospital NHS Trust, Ipswich, Reino Unido

un kozato

Hospital de Ipswich, Heath Rd, IP4 5PD, Ipswich, Reino Unido

un kozato

Centro de Desarrollo Profesional de la Salud, Hospital Universitario de Chiba, Chiba, Japón

Kiyoshi Shikino, Shun Uchida y Shoichi Ito

Departamento de Medicina General, Hospital Universitario de Chiba, Chiba, Japón

kiyoshi shikino

Centro de Educación Médica, Universidad Médica Jichi, Tochigi, Japón

Yasushi Matsuyama

Centro de Educación Médica, Universidad Médica de Kansai, Osaka, Japón

Mikio Hayashi

Maestría en Ciencias Médicas en Educación Médica, Harvard Medical School, Boston, MA, EE. UU.

Mikio Hayashi

Departamento de Estudios de Educación Médica, Escuela de Graduados en Medicina, Centro Internacional de Investigación para la Educación Médica, Universidad de Tokio, Tokio, Japón

satoshi kondo

Centro de Educación Médica y Desarrollo Profesional, Escuela de Graduados en Medicina, Universidad de Toyama, Toyama, Japón

satoshi kondo

Centro de Educación Médica y Desarrollo Profesional, Universidad Médica de Fukushima, Fukushima, Japón

maham stanyon

Departamento de Educación Médica, Escuela de Graduados en Medicina, Universidad de Chiba, Chiba, Japón

Shoichi Ito

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AK, KS, YM, MH, SK y SI contribuyeron a la conceptualización y el diseño del estudio. KS y AK contribuyeron a la recopilación de datos. AK, KS, YM, MH y SK contribuyeron al análisis e interpretación de los datos. MS realizó una revisión crítica del análisis final, los resultados y apoyó la redacción del manuscrito. AK escribió el manuscrito y preparó todas las figuras y tablas. Todos los autores revisaron el manuscrito final.

Correspondencia a An Kozato.

Los autores no tienen conflictos de interés directamente relacionados con el contenido de este artículo.

Este estudio se realizó de acuerdo con la Declaración de Helsinki y las políticas de BMC sobre ética y consentimiento. Fue aprobado por el Comité de Ética/Junta de Revisión Institucional de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chiba (Chiba, Japón) (Número de referencia M10058). Estuvo exento de la aprobación ética del Comité de Ética de Investigación de Queen Mary (Londres, Reino Unido). A los participantes se les proporcionó una explicación detallada del estudio y confirmaron que entendieron completamente la información antes de dar voluntariamente su consentimiento informado para participar.

No aplica.

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Reimpresiones y permisos

Kozato, A., Shikino, K., Matsuyama, Y. et al. Un estudio cualitativo que examina las diferencias críticas en la experiencia y la respuesta a la retroalimentación formativa por parte de estudiantes de pregrado de medicina en Japón y el Reino Unido. BMC Med Educ 23, 408 (2023). https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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Recibido: 29 julio 2022

Aceptado: 13 de abril de 2023

Publicado: 05 junio 2023

DOI: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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